让我们务实一点:成长心态的信号

大多数教师都知道心态理论:即学生对智力的信念形状他们在学习上的成功.

具体地说:

如果我认为智力(不管那是什么)不能改变,我学的东西少了。

如果我认为智力可以改变,我学到了更多。

曾经被广泛相信和支持,这一理论现在面临着真正的质疑——尤其是以下问题两个荟萃分析Sisk和Burgoyne的研究表明,心态策略(平均而言)产生的影响微不足道。

唉,关于“心态”的争论常常可以分成两大极端阵营:

“告诉学生有关成长心态的知识——他们会学到更多!”“或者,

“心态研究是胡说八道;跳过整件事。”

啊。

也许我们可以做得更好?

做得更好

Dan Willingham(我相信)认为,关于成长心态的相反发现并不完全“否定”心态理论,相反,它们提醒我们正确的心态策略需要精确和小心.

我们不应该无忧无虑地想:“我现在就做一些思维方面的事情。”

相反,我们应该想:“我需要确保我的思维策略与研究,和我的学生很准确。”

例如:我怀疑简单地告诉学生思维方式——我所听到的最常见的策略——是否能产生持久的效果。

相反,我认为我们需要有安静而一致的课堂政策和程序,以重新强化增长思维信息。

显然,如果我们告诉我们的学生这种智慧可以改变和改变要像我们相信的那样行动这不可能,我们的行为揭示了对我们来说真正重要的东西。

最近的一个例子

华盛顿州的一个研究小组想知道大学课程大纲也许足够传达教授的心态.

他们创建了两个版本的微积分教学大纲。

例如,固定思维教学大纲说:

“如果你还没有掌握这些概念,你应该考虑放弃这门课。”

“我上课不点名,因为我不会惩罚数学能力强的学生。”

它还有一次重量级的期末考试。

相比之下,《成长心态大纲》则写道:

“如果你还没有掌握这些概念,你应该找我或助教,我们会提供资源。”

“所有的学生都会学到新的东西,上课是最好的学习方式。”

这个教学大纲有许多考试,权重相等。

果然:男性和女性都认为,a)编写FM教学大纲的教授确实有一个固定的思维模式,b)这位教授可能认为,女性“天生就不擅长数学”。

而且,在随后的数学测试中,阅读FM教学大纲的女性(而不是男性)比阅读GM教学大纲的女性表现更差。

超出教学大纲

事实证明,这些观念影响了教学大纲之外的学习。

这个研究小组让学生给教授的心态打分。

在全校46门课程中,无论男女,学生们对他们的STEM教授心态的评价都差不多。也就是说,一些教授在“固定思维”这一项得分很高,而学生的性别在这一得分中并不重要。

而且,男女学生都认为固定心态的教授认为“女性在高等数学方面很难取得好成绩。”

果不其然:在FM教授的课堂上,男性的平均成绩更高。女性在GM教授授课的班级中平均成绩较高。

换句话说:这些教学大纲政策——与其他课堂因素相结合-影响学生的学习.

也许很难确定到底是什么导致了这种影响,但心态显然是这个等式的重要组成部分。

K-12教师应该做什么?

很少有大学预科教师的教学大纲具有大学教学大纲的严肃性。

但是,我们确实有政策和程序。我们和我们的学生讨论政策和程序。这项研究(以及其他许多研究)鼓励我们重新思考这些政策的思维方式。

例如:我们重写的政策是否表明我们认为学生可以变得更聪明?(我对我的学生说:“如果你对我说你想更加努力地学习我为什么要拒绝呢?你当然可以修改这篇文章!)

我们对“聪明学生”和“非聪明学生”有不同的政策吗?

我们——上帝保佑我们——有一个我们称之为“天才”的学生项目吗?

简言之:我们不应该把心态当作我们在一个特别节目中讨论过的话题。

相反,我们应该每天一点一点地考虑——我们发给学生的是什么信号。如果我们使用的语言,我们交流的政策,我们遵循的程序都证明“我认为你可以变得更聪明”,我们的学生可能会相信我们。

如果我们认为他们能做到,他们就会做到。

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